[StAPF] AK Zusammenfassungen

Lieber StaPF, wir haben ein paar Zusammenfassungen für unsere AKs gesammelt. Ich kopiere sie Euch in diese Mail. Im Anhang ist eine Skizze, die zur Zusammenfassung für "Physik-Didaktik: vom Lehramt lernen für alle anderen" gehört. Liebe Grüße zur Klausurtagung, Daniela # AK Studiengangsvergleich und Eintragtool Die Mitarbeit bei der Weiterentwicklung von Studiengängen ist eine wichtige Aufgabe aller Fachschaften. Deshalb sind die Fragen, welche verschiedenen Konzeptionen der Curicular es gibt und was die jeweiligen Vor- und Nachteile sind, seit jeher eine viel diskutierte Frage bei der ZaPF, die z.B. auch hinter der BaMa-Umfrage, den "Rote Fäden der Studienreform"-Arbeitskreisen und dem Studienreformforum steht. Dabei ist in der Vergangenheit vor allem auch die Frage immer wieder diskutiert worden, wie Studiengänge so konzipiert werden können, dass sie nicht nur nach einem bestimmten Studienverlaufsplan sondern auch flexibel sinnvoll studierbar sind (https://studienreform-forum.de/de/forum-2019/debatte/). Im Arbeitskreis haben wir uns einerseits damit befasst, was sich in den im Rahmen der BaMa-Umfrage (in den Fachschaftsfragebögen) erhobenen Daten eigentlich zeigt. Es hat sich gezeigt, dass es schwierig ist aus den vorliegenden Daten strukturelle Aussagen über die verschiedene Studiengänge zu machen, da vor allem quantitative Fragen gestellt wurden. Andererseits wurde diskutiert, wie Studiengänge so dargestellt werden können, dass die Konzeption direkt ersichtlich und vergleichbar sind. Dazu wurde die Idee aus einem Beitrag des Studienreformforums, eine Art Explosionszeichnung der üblichen Studienverlaufspläne inklusive der Abhängigkeit unter den Modulen (vergleiche https://studienreform-forum.de/de/forum-2019/beitraege-2019/2019/03/13/en...) an verschiedenen Studiengängen ausprobiert. Diese Form der Darstellung erwies sich als sehr nützlich in dreierlei Hinsicht: Sie erlaubt es, Studiengänge miteinander zu vergleichen, sie ist ein gutes Hilfsmittel bei der Studienberatung und sie ist hilfreich, um systematische Probleme eines Studienganges und Reformideen zu diskutieren. Angesichts dessen wurde diskutiert, ein online-Tool zu erstellen, das die Abhängigkeit zwischen den verschiedenen Modulen eines Studienganges abfragt und automatisch die besagten Darstellungen generiert. Der Output dieses Tool sollte auch für die BaMa-Umfrage und den ZaPF-Studienführer genutzt werden. So müssten Fachschaften nur einen Datensatz aktuell halten. Zusätzlich würden sie damit Material für ihre Studienberatung generieren und so direkt merken, wenn etwas veraltet ist. *Falls Sie in den Bericht kommen sollen wäre hier auch ein Verweis auf den Bericht und die Beispielbilder gut* # AK Wissenschaftskommunikation (praktisch) In diesem AK haben wir Ideen zur Umsetzung einer Plattform für Wissenschaftskommunikation entwickelt. Dort sollen Studierende die Möglichkeit erhalten, Wissenschaftkommunikation zu trainieren, verschiedene Formate auszuprobieren und konstruktives Feedback zu bekommen. Dazu soll es eine Redaktion/ ein Peer Review Verfahren geben, sowie Möglichkeiten zur Fortbildung geben, um sich mit neuen Medien/ Möglichkeiten der Wissenschaftskommunikation zu beschäftigen. Zu Gast war Rebecca Winkels von "Wissenschaft im Dialog" und wir haben die Idee entwickelt, Mittel von einer Stiftung zu beantragen, um das Projekt möglichst professionell angehen zu können. "Wissenschaft im Dialog" wird uns mit ihrer Expertise und ihrer Reichweite unterstützen, können uns aber nicht im Geldmitteln unterstützen. Auf der Plattform sollen nicht nur Physikstudierende die Möglichkeit erhalten sich zu erproben, sondern auch Studierende anderer MINT-Fächer. Als nächstes wollen wir Studierende weiterer Fachschaften einladen, sich dem Projekt anzuschließen und Arbeitsstrukturen zu entwickeln. Des weiteren wollen wir einen Antrag für Mittel zu Finanzierung von Ausgaben stellen. Eigentlich hatten wir auch eine Session bei der WissKon (einer Konferenz zu Wissenschaftskommunikation), leider wurde diese aufgrund von Corona zusammengekürzt und wir konnten nicht, wie geplant, mit Stakeholdern in der Wissenschaftskommunikation über unsere Idee sprechen. # AK Kompetenzorietierter Studiengang In diesem AK wurden die Begriffe Inhalts-, Kompetenz- und Phänomenorientierung herausgearbeitet und diskutiert. Inhaltsorientierung bedeutet, dass physikalische Theorien z.B. klassische Mechanik und Wärmelehre, nacheinander behandelt werden. Jeder Inhalt wird mehr oder weniger unabhängig betrachtet. Unter Kompetenzorientierung verstehen wir den Fokus auf die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten. Diese werden exemplarisch an Inhalten erarbeitet und sollen auf andere Themen angewendet werden können. Phänomenorientierung bedeutet, dass anhand eines Projektes (z.B. der Bau eines Fahrrads) oder eines Phänomens z.B. die Sonne, die physikalischen Konzepten und Methoden erarbeitet werden sollen z.B. Kernfusion. Dann wurde begonnen einen inhaltsorientierten, einen kompetenzorientierten und einen projektorientierten Physikstudiengang zu entwerfen. Anhand dieser Profilierung sollen die Unterschiede und der Nutzen der verschiedenen Orientierungen herausgearbeitet werden. Außerdem soll identifiziert werden, welche Lehr-Lernformen für welche Lehrinhalte am besten geeignet sind. Diese Aufgabe ist noch nicht abgeschlossen. # AK social distancing als Herausforderung für die Hochschuldidaktik - Reflektion der Eskalation Als (nicht technische) Herausforderungen, die sich in der Coronazeit heraus kristallisiert haben, wurden im AK vor allem die Folgenden identifiziert und diskutiert: - Wie kann man Menschen zuammenbringen und all das aufrechterhalten bzw. erweitern, was Uni über (Bulimie-)Lernen hinaus ist? - Wie kann ein Verschwinden in der Anonymität verhindert werden? - Wie kann Feedback gegeben und erhalten werden? - Wie kann Projektorientierung genutzt werden um Kollaboration und Motivation zu fördern? Die Debatte in diesem AK war gemeinsam mit anderen auf der Digital-ZaPF der Ausgangspunkt für den Beschluss "Hier Name einfügen". # AK Ansprüche an Hochschulstudium Im Grunde genommen ließ sich der Arbeitskreis in zwei Hälften teilen. Wir haben angefangen mit der Frage "Wozu ist eine Hochschule da?". Sehr schnell etablierte sich eine heuristische Unterscheidung zwischen einer "forschenden" und einer "lehrenden" Hochschule. Die aufgeworfene Kategorien der "Rollen" oder "Rahmen" in der diese Hochschulen agieren waren im Wesentlichen: - Verantwortung gegenüber der Gesellschaft (auch Verantwortung gegenüber der Öffentlichkeit z.B. in Form von Wissenschaftskommunikation oder einen Beitrag leisten zu politischen Diskussionen), auch als "Spiegel" gegenüber der Gesellschaft - Die Hochschule als Ort der persönlichen Entwicklung (da ging es viel mehr um das Studiumserlebnis der Studierenden), - Die Hochschule als Vorbereitungsort für die Karriere, bzw. als "Garantie", ein erfolgreiches, befriedigendes, abgesichertes Leben zu genießen. Hierbei muss man erwähnen, dass die Punkte jeweils kontrovers diskutiert wurden, und es gedauert hat, bis eben diese Unterscheidungen möglich wurden. Vom Anfang an prägte die Diskussion eben die sich oft widersprechenden Vorstellungen - zunächst einmal subtil, nachher immer artikulierter. In der zweiten Hälfte stellten wir fest, dass eine Umdefinierung der Frage notwendig war: Weg von dem "Großen Ganzen", hin zu einer *persönlichen* Sicht auf das eigene Studium haben wir uns die Frage gestellt, was eine Hochschule überhaupt (im Minimalmodell) anbieten sollte? Was will man aus dem Studium für nachher mitnehmen? Wie soll der Studiumsalltag sein? heraus stechend waren die Bedürfnisse ... - nach einer Hochschule, an der es explizit darum geht, die persönliche Neugier ungehindert hinterherlaufen zu können. Dafür war ein Modell ein "Inhaltsforum" in dem Lehrende sowie Studierende jedes Semester neu das Lehrangebot aushandeln. - einen Ort zu haben an dem, entkoppelt von der "restlichen Welt", puristisch die Wissenschaft genossen werden darf. Der Mensch geht in diesem Modell zur Hochschule um sich weiterzubilden, bzw. um die Wissenschaft auszubauen. - durch seine Ausbildung in der Welt und Gesellschaft wirksam sein zu können. Hier soll die Hochschule die Studierenden darauf vorbereiten am demokratischen Diskurs teilnehmen zu können. Menschen mit wissenschaftlicher Ausbildung sind im besonderen Maße dazu befähigt, demokratische Prozesse neutral zu anlysieren und die Debatte dadurch faktenbasiert zu begleiten. # Physik-Didaktik: vom Lehramt lernen für alle anderen In diesem AK sollte zusammen mit Lehramts- und nicht-Lehramtsstudierenden von prinzipiellen Fragestellungen der Pädagogik (was warum wie gelernt werden soll) aus der Bildungsgehalt der Physik diskutiert und Schlussfolgerungen für die Gestaltung von Studiengängen gezogen werden. Im durchaus gut besuchten AK war aber (außer den Initiatoren) niemand mit Hintergrund im Bereich Pädagogik / Physikdidaktik. Angesichts dessen wurde sich für eine Präsentation der vorbereiteten optionalen Inputs entschieden. Im ersten Input wurde im Anschluss an die "Pädagogik der Unterdrückten" von Paulo Freire eine These vorgestellt, warum die Naturwissenschaften relevanter Teil der Allgemeinbildung sind: Nach Paulo Freire ist entscheidend, um die "Kultur des Schweigens", die Verweigerung eines Großteils der Bevölkerung naheliegende Möglichkeiten zur Verbesserung ihrer eigenen Lage zu ergreifen, zu durchbrechen, Phänomene der Ausgrenzung und Verdinglichung als menschengemachte – und damit von Menschen veränderbare – Instrumente der Sicherung von Privilegien zu erkennen. Eine Pädagogik, die darauf zielt, müsse vom klassischen Widerspruch der bürgerlichen Pädagogik zwischen Mensch und Umwelt zum Widerspruch zwischen Natur (= Sphäre der vom Menschen nicht veränderbaren Lebensbedingungen) und Kultur (= Sphäre der vom Menschen bewusst gestaltbaren Umstände) übergehen. Dabei haben die Naturwissenschaften eine doppelte zentrale Bedeutung: Erstens ermöglicht die Auseinandersetzung mit den Naturgesetzen zu entlarven, wo Menschengemachtes manipulativ als unveränderliche Natur dargestellt wird. (=> Thatcher: "There is no alternative.") Zweitens ermöglichen die Naturwissenschaften, die Sphäre der Kultur zu erweitern, sodass es z.B. nicht mehr unvermeidlich ist, an einer Grippe zu sterben. Im zweiten Input (siehe Skizze) wurde ausgehend von den großen Strömungen der Pädagogik seit Beginn der Neuzeit der Konflikt zwischen "Berliner Didaktik" und "Klafki-Schule", der die Pädagogik seit der Bildungsexpansion in den 60-80igern prägt, skizziert. Er schlägt sich in der Physikdidaktik in verschiedenen Grundfragen nieder: Physikdidaktik in Klafki-Tradition stellt die Frage in den Mittelpunkt, was warum gelernt werden soll, und leitet daraus alles Weitere ab. Im Gegensatz dazu ist für Physikdidaktik in Tradition der Berliner Didaktik der Lerninhalt weitgehend beliebig und es wird alles vom Medium, der Methode und dem Lernsetting her aufgerollt. # AK Generationswechsel Wir haben uns über darüber ausgetauscht, was für Generationswechsel in unseren Fachschaften wir bereits erlebt haben/momentan erleben. Dabei haben wir gesammelt, wo (häufig) Konflikte entstehen, aber auch was für positive Erfahrungen wir gemacht haben. Obwohl die meisten Teilnehmenden sich selbst nicht mehr zu den neuen Leuten in ihrer Fachschaft gezählt haben, haben wir versucht uns an früher zu erinnern und eine "Wunschliste" zu erstellen, was die Bedürfnisse der Personen sind, die neu in die Fachschaft kommen. Im Back-Up AK haben wir uns nochmal konkreter mit einigen gesammelten Konflikten/Themen aus dem ersten AK befasst. Vor allem mit der Frage, wie neue Leute ermuntert werden können, in die Fachschaft rein zu schnuppern und wie ihnen der Einstieg möglichst sinnvoll ermöglicht werden kann. Außerdem haben wir uns gefragt, wie erfahrenere Fachschafts-Menschen lernen können, die Fachschafts-Arbeit los zu lassen und den neuen Leuten Raum zu geben.